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Les conseils sont tirés du rapport de jury de la session normale du CAPES 2014. Cette page rappelle les épreuves en vigueur depuis cette même session.

Sommaire 1 Epreuves d'admissibilité 1.1 Composition en langue étrangère à partir d'un dossier 1.1.1 Dossier 2014 (littérature) 1.2 Traduction accompagnée d'une réflexion linguistique 2 Epreuves d'admission 2.1 Epreuve de mise en situation professionnelle 2.1.1 Exposé sur le dossier 2.1.2 Démarche didactique 2.2 Epreuve d'entretien à partir d'un dossier 2.2.1 Première partie en anglais 2.2.2 Seconde partie en français

Epreuves d'admissibilité

Composition en langue étrangère à partir d'un dossier

Dossier 2014 (littérature)

• La lecture très attentive des documents est une étape indispensable afin d’éviter les contresens et les interprétations erronées. En temps limité, la tentation peut être grande de sacrifier cette étape : le jury ne saurait trop insister sur la nécessité de prendre le temps de bien s’imprégner des textes, de leur structure, de leurs caractéristiques stylistiques, du point de vue adopté…
• Si le jury n’attend pas des candidats au CAPES d'être spécialistes de tous les sujets, il est en droit d’exiger des connaissances minimales sur les grandes périodes historiques et les grands courants littéraires. […] Le jury ne peut donc que conseiller aux candidats, afin de bien se préparer à cette épreuve, de connaître les courants littéraires et leurs représentants majeurs.
• Dans le même ordre d’idées, beaucoup de candidats croient qu’une comparaison de deux textes implique de ne dégager que des similitudes, au point de perdre de vue la spécificité de chaque document. Les candidats ne doivent pas oublier que la consigne précise Compare and contrast : le deuxième verbe, contrast, est au moins aussi important que le premier. Le jury déplore que certains candidats aient été ainsi conduits à déformer le sens des textes, afin de le faire correspondre artificiellement aux critères de comparaison sélectionnés.
• La mise en relation des documents, enfin, se doit d’être systématique à l’intérieur de chaque grande partie du commentaire. […] Pour autant, le jury n’attend pas un va-et-vient permanent et purement mécanique entre les deux textes : les candidats sont en droit, ponctuellement, de consacrer un développement de longueur raisonnable à un seul des documents, afin d’approfondir son analyse, à condition bien sûr qu’un développement correspondant soit ensuite consacré à l’autre document. La comparaison ne doit ainsi pas tomber dans la simple accumulation de repérages de points communs parfois anecdotiques ; elle doit laisser la place à l’interprétation et, là encore, être attentive à la spécificité de chaque texte, ce qui nécessite parfois de s’arrêter un peu plus longuement sur l’un, puis sur l’autre.
• [...] un défaut récurrent consiste à omettre totalement de s’interroger sur la notion de point de vue, sans en percevoir les nuances et les ambiguïtés. Pour étudier des textes littéraires, les candidats se doivent de maîtriser les notions narratologiques de base – voix narrative, focalisation, différence entre auteur, narrateur et personnage – afin d’éviter les confusions et pour comprendre les vrais enjeux des textes.
• Dans le cadre d’une comparaison, les candidats doivent choisir un plan qui leur permette de mettre en relation les textes à l’intérieur de chaque partie, en s’interdisant les plans binaires traitant indépendamment de chaque document et ceux qui se contentent de souligner d’un côté les similitudes, de l’autre les différences. Rappelons enfin qu’il est important que le plan permette d’aborder suffisamment d’axes différents des documents. Beaucoup de candidats consacrent, par exemple, la totalité de leur réflexion à la psychologie ou aux sentiments des personnages, négligeant les dimensions littéraire ou civilisationnelle du dossier. S’il n’est nullement exigé d’être exhaustif (ce qui paraît bien normal, étant donné la durée limitée de l’épreuve), les candidats doivent malgré tout parvenir à une vue d’ensemble convaincante des documents.

Traduction accompagnée d'une réflexion linguistique

• La réflexion linguistique comporte : la description morphologique / l’identification de la forme ; un exposé des traductions possibles selon les différents sens de la forme ; l'examen du contexte d’occurrence des segments à étudier, qui doit conduire le candidat à justifier et donc, dans ce qui serait un contexte d’enseignement, faire comprendre et accepter, la traduction la plus adaptée. Il importe de souligner que la formulation de la consigne peut ne pas être la même selon la langue du texte-support. Ainsi, dans les textes de version, en raison de l’asymétrie dans le rapport à l’analyse de la langue au cours de la formation des anglicistes, la consigne peut inviter à prendre comme point de départ la valeur de la forme dans son contexte.
• [...] il est judicieux de réserver un temps suffisant à la préparation des exercices de réflexion linguistique, entre vingt et trente minutes de préparation pour chacun, sans compter le temps réservé à la rédaction. Il est souhaitable que le candidat ne consacre pas moins de deux heures au total à cet exercice. […]Par ailleurs, il semble préférable de préparer les exercices au brouillon, en notant les points essentiels à traiter de manière claire et précise, pour ensuite procéder à une rédaction intégrale sur la copie. Toutefois, il est vivement conseillé de commencer par préparer la réflexion linguistique, en ce qu’elle constitue une aide précieuse à la traduction : elle permet de s’interroger non seulement sur la traduction des segments soulignés, mais aussi sur le co-texte environnant les segments. L’expérience de la session 2014 montre toutefois qu’un développement argumenté pour un exercice ne devrait idéalement pas excéder trois pages, ni être inférieur à une demi-page.
• Il est important que les candidats présentent dans leur copie un exposé clair, précis et structuré. Pour ce faire, plusieurs éléments doivent être pris en considération :
• une analyse complète et pertinente des segments de chaque exercice suppose que le candidat ait lu le texte dans son intégralité et qu’il en ait une compréhension claire et précise. En effet, les segments sont choisis à la fois pour l’accès qu’ils donnent au sens du texte d’où ils sont extraits et pour l’intérêt qu’ils présentent dans la réflexion sur le passage d’une langue à l’autre. Il est donc attendu du candidat qu’il tienne compte du co-texte, certains éléments contribuant nécessairement à l’explication grammaticale et linguistique des segments ;
• une démonstration convaincante passe d’abord par l’identification de la spécificité du segment souligné et du type de réflexion que le passage à la langue-cible suscite. Il s’agit donc de cerner avec précision le problème soulevé par chaque segment, prémisse indispensable à tout commentaire pertinent et structuré ;
• pour être convaincante, la présentation doit être faite avec rigueur. Il est souhaitable d’adopter une démarche claire et cohérente et de suivre les étapes recommandées dans la consigne ;
• dans chaque exercice, chaque segment doit être analysé individuellement, mais il appartient au candidat d'établir, si cela est opportun, des mises en relation entre segments sur la base de points communs ou d'oppositions éventuels que le candidat explicitera. Cela peut conduire à traiter les segments dans un ordre qui n'est pas celui de leur ordre d'apparition dans le texte ;
• le jury attend du candidat qu’il possède des connaissances théoriques solides et qu’il en fasse montre lors de son exposé. Cependant, l’exercice ne doit pas se transformer en un pur placage de connaissances linguistiques ou en une récitation de cours, où le candidat se contenterait de restituer son savoir relatif à tel ou tel point de grammaire. Il s’agit, avant tout, d’une explication argumentée : le candidat doit exposer très clairement les enjeux soulevés par les segments soulignés et procéder à une démonstration où il applique ses connaissances pour analyser les segments dans la relation qu’ils entretiennent au co-texte, tout particulièrement en ce qui concerne les paramètres à prendre en compte lors de la traduction ;
• dans le même ordre d’idée, le recours à la métalangue est apprécié à condition que les termes employés soient définis. On remarque trop souvent l’utilisation de termes linguistiques qui ne sont visiblement pas maîtrisés par les candidats, ce qui rend les propos souvent contradictoires. Une expression précise, qui évite le jargon, attestera la capacité du candidat à formuler ses connaissances d'une manière qu'il saura adapter à de futurs élèves. Il convient d’ajouter que les analyses relevant de toutes les théories ou écoles linguistiques sont acceptées. Il n’est pas nécessaire que le candidat précise, lors de sa présentation, le cadre théorique dans lequel il se situe, mais il est important qu'il évite de faire des assemblages théoriques peu cohérents ;
• le jury tient aussi compte de l’orthographe, de la correction de la langue française, de l’exactitude de la syntaxe et de l’utilisation d’un vocabulaire précis et adéquat. On ne saurait trop recommander aux candidats de prêter une attention particulière à la rédaction. Le jury leur conseille de relire minutieusement leurs développements pour corriger les incohérences dues au stress et les erreurs d’orthographe, souvent trop nombreuses pour un candidat à un concours de l’enseignement. On évoquera notamment l’orthographe de la terminologie (« auxilliaire », « ocurence », « tématique » etc.) mais aussi les pluriels des noms et des verbes, la confusion entre ces marqueurs (« de telles contraintes appels un choix… »), les confusions entre homophones (« ce/se » ; « c’est s’est/ses/ces »), les terminaisons des verbes et des participes passés (« le sujet s’inclue », « il est exclus », « il est inclut »), les confusions entre infinitif et participe passé (« qui va évoqué ») ;
• le candidat doit également veiller à ne pas verser dans un style trop péremptoire ou catégorique (« La seule solution qui convienne est... », « Il est impossible de dire… », « C’est faux / mal de dire cela en anglais… », « Je préconise d’utiliser… »). L’utilisation abusive du futur de l’indicatif dans les explications (« On n’utilisera pas le prétérit lorsque le procès est… », « On devra traduire par… ») dessert également l’impression d’ensemble sur le style de la rédaction. Enfin, quelques copies sont extrêmement mal tenues (flèches, soulignements sans règle etc.), ce qui nuit à la lisibilité et à l’intelligibilité du propos.
• L’identification consiste à donner une description du marqueur mentionné dans la consigne et correspondant aux occurrences proposées. Cela suppose une bonne connaissance des étiquettes traditionnelles, des parties du discours et des domaines grammaticaux ; on attend des candidats qu’ils maîtrisent les catégories grammaticales et les fonctions syntaxiques.
• Rendre compte des possibilités de traduction proposées revient à spécifier les contraintes propres à chacune d’entre elles. Il s’agit d’exposer les raisons pour lesquelles la traduction d’une forme aura recours à l’apparition de tel(s) ou tel(s) marqueur(s) dans la langue d’arrivée.
• La justification doit logiquement découler de l’analyse des effets de sens véhiculés par le segment souligné et des valeurs des marqueurs choisis dans la langue d’arrivée. Ainsi, toute pseudo-analyse psychologisante est à exclure. L’explication doit s’appuyer sur une démarche argumentative organisée, articulée autour des contraintes dégagées, et mener à une justification découlant de la spécificité des segments soulignés. le candidat doit établir un contraste entre le segment souligné en français et la proposition de traduction en anglais. Il ne s’agit pas de procéder à une comparaison approfondie avec la grammaire du français, pas plus qu’il n’est attendu de connaissances théoriques étendues sur le français. Le candidat doit en revanche proposer des observations grammaticales contrastives sur le fonctionnement du français sur tel ou tel point en comparaison avec les opérateurs de l’anglais.

Epreuves d'admission

Epreuve de mise en situation professionnelle

Exposé sur le dossier

• L'introduction du propos et la définition de sa ligne directrice s’appuient non seulement sur une présentation brève et efficace du dossier, mais aussi et surtout sur une prise en compte liminaire d’une notion ou thématique, dont le déploiement concret dans les documents constitue l’intérêt du dossier et donc de la prestation. Celle-ci fera entrer en résonance les documents et en proposera une approche précise et nuancée, en rapport explicite avec la notion ou thématique identifiée. Par la structuration de leur exposé autour d’un axe d’analyse, les candidats se donneront les moyens de nouer tous les liens tissés à partir des documents. Ils s’efforceront de montrer en quoi les supports éclairent ou donnent corps à la notion ou thématique choisie, principe d’unité organique du dossier. Un plan, annoncé clairement, apparaîtra comme la conséquence logique de l’axe d’analyse adopté et donnera à voir, à un premier niveau, que le candidat a bien cerné les enjeux littéraires, civilisationnels et culturels du dossier.
• L’exposé s’organise autour d’une ligne directrice claire. Chaque partie en aborde une des facettes et, à la lumière de l’analyse qui y est développée, examine la manière dont la notion est déclinée dans chacun des documents. Les arguments avancés doivent être justifiés avec précision par des éléments cités à bon escient. Les citations trop longues doivent être évitées car elles ne permettent pas au candidat d’étayer son raisonnement par des micro-lectures, dont le jury ne soulignera jamais assez l’importance. Ces dernières, afin d’être pertinentes, supposent de prendre en compte la spécificité des supports et donc de maîtriser le lexique et les outils d’analyse idoines (en particulier narratologie, rhétorique, poétique, contextes historique et géographique, iconographie). Une bonne connaissance des traits principaux des grands genres ou courants littéraires peut en outre permettre au candidat une mise en perspective plus riche et aboutie du dossier. À cet égard, tout placage artificiel de cours ne peut que nuire à la cohérence de la prestation et doit être proscrit.
• Conclure l’exposé ne consiste pas à reprendre mot pour mot l’introduction ni à répéter le plan adopté (et, on l’espère, suivi). Il s’agit d’achever la réflexion globale sur le dossier en apportant une réponse claire aux interrogations soulevées en introduction au moment de définir les grands axes de la réflexion. La conclusion fait le bilan de la mise en relation des documents tout en faisant écho à la notion ou thématique du programme que le candidat aura retenue auparavant.
• L’entretien qui suit a toujours une dimension sincèrement constructive. Les questions du jury visent à aider le candidat à préciser, éclaircir ou approfondir certains points de sa démonstration. Le jury invite les candidats à écouter attentivement les questions afin d’en cerner les enjeux, à prendre quelques secondes pour réfléchir avant de proposer une réponse qui gagnera à être brève et claire, en évitant les longues digressions ou la redite de propos tenus lors de l’exposé. Un entretien fructueux est systématiquement valorisé dans l’évaluation de la prestation.

Démarche didactique

• La majorité des candidats connaît le cadre institutionnel, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et les concepts fondamentaux de didactique. Si les notions et thématiques des programmes sont généralement connues et identifiées par eux, l’épreuve requiert en outre qu’ils les articulent explicitement aux objectifs culturels, communicationnels et linguistiques qu’ils se seront fixés. À cet égard, toute tâche finale doit être cohérente avec les objectifs définis et les activités proposées en amont. Cette dynamique est au coeur de la perspective actionnelle, visant à faire des élèves des acteurs sociaux dans la pratique de la langue.
• On attendra également des candidats une certaine maîtrise de données d’organisation et de cadres de réflexion ou concepts propres à la profession. On songe, par exemple, aux modalités des épreuves du baccalauréat (l’oral de littérature étrangère en langue étrangère en série L, à partir d’un dossier, a fait l’objet de confusions), ou encore à la distinction entre niveau attendu et niveau visé dans une classe, un palier ou un cycle donnés.
• Un cheminement cohérent suppose d’avoir identifié le potentiel des documents, qui doivent être traités de manière équilibrée en vue de dégager entre eux une éventuelle hiérarchie, et de prendre en compte leur spécificité afin de proposer les activités langagières dominantes pertinentes. Pour illustrer, une vidéo ou un tableau ne sont pas d’emblée déclencheurs de parole si leur complexité rend l’accès au sens ou à l’implicite difficile. Il est donc nécessaire de faire un bilan précis des éléments qui facilitent ou entravent la compréhension des documents, sans se limiter à un simple catalogue de relevés lexicaux dans un texte, par exemple.
• Il ne s'agit pas d'aller jusqu'à fournir une simulation de séquence pédagogique. Le jury, en revanche, attend une présentation cohérente des étapes et stratégies mises en oeuvre pour atteindre les objectifs communicationnels, culturels et linguistiques en référence à la notion du programme précédemment identifiée. C’est cette orientation qui donne sens à l’ensemble du projet, éventuellement conclu par la réalisation d’une tâche finale.
• Le dossier se prête clairement à une exploitation en référence à une notion ou thématique des programmes. Dans le cas d’un dossier à entrées multiples, la notion ou thématique retenue en seconde partie de l’épreuve, pour le niveau d’enseignement indiqué, pourra différer du choix effectué par le candidat en première partie. Pour reprendre l’exemple précédemment cité, un dossier de science-fiction pourrait être abordé sous l’angle de « L’imaginaire » en première partie de l’épreuve, mais devoir être traité sous l’angle de « L’ici et l’ailleurs » en seconde partie si la consigne renvoyait à une classe de collège. La définition de cette entrée culturelle doit faire l’objet d’une grande attention et constituer la ligne de force de la progression proposée. Lorsqu’une esquisse de séance et une tâche finale sont proposées, le contenu culturel de la séquence devra être intégré à la production finale de l’élève.
• Le jury incite les candidats à faire preuve d’un certain réalisme quant au choix des activités langagières dominantes : elles ne peuvent être toutes les cinq présentes dans chaque projet pédagogique ou proposition de séquence. Il est préférable d’en privilégier une ou deux, en fonction des documents et des productions envisagées pour les élèves. Elles constitueront le fil conducteur de séances. En réception, les candidats veilleront à adopter des stratégies d’accès au sens transférables d’un document à un autre. En production, orale ou écrite, une démarche cohérente comprend nécessairement des activités d’entraînement qui permettent aux élèves de construire et d’améliorer leurs compétences, tout en préparant la réalisation d’une éventuelle tâche finale. Par exemple, dans une séquence consacrée au conte de fée et à l’imaginaire au palier 2 du collège (thématique de « L’ici et l’ailleurs »), les élèves auront pour tâche finale l’écriture d’un conte détourné pour faire suite à leur lecture de Little Red Riding Hood dans la version revue et corrigée par Roald Dahl dans son recueil Revolting Rhymes. Il aura fallu s’assurer en amont, à travers des tâches ou activités intermédiaires idoines (comparaison avec d’autres contes, activités régulières à l’écrit pour construire cette compétence…), de la capacité des élèves à accéder à l’implicite (ironie, parodie) et à identifier les éléments constitutifs du genre.
• Les objectifs linguistiques ne dépendent pas du nombre d’occurrences de tel ou tel phénomène dans les documents, mais s’articulent au projet dans son ensemble et à l’exploitation des supports en fonction du niveau d’enseignement envisagé. De quels nouveaux contenus et outils grammaticaux, lexicaux, phonologiques les élèves ont-ils besoin pour construire le sens et réaliser les activités ou tâches prévues dans la séquence ? À cet égard, le rebrassage de structures supposées connues ne saurait tenir lieu d’objectif linguistique, qui doit être adapté au niveau exigé dans la classe choisie : le prétérit et les verbes irréguliers ne semblent guère cohérents avec la Terminale L, même si on demande aux élèves d’écrire un récit sous la forme d’un conte merveilleux dans le cadre de la LELE, par exemple. Les objectifs linguistiques impliquent l’enrichissement et la complexification graduelle de l’expression, par exemple à travers des structures jusqu’ici inconnues des élèves.
• La définition de l’objectif phonologique est également liée à la nature des supports et au sens global du projet. Un candidat pouvait ainsi évoquer judicieusement le caractère oral de la transmission des contes populaires et intégrer à son projet de séquence une lecture à haute voix du conte étudié en cours (Little Red Riding Hood de Dahl, qui a la forme d’un poème) ou du conte détourné produit par les élèves eux-mêmes. Ces activités supposent un travail sur l’intonation, la prosodie, le ton et le rythme, qui participent de l’accès à l’implicite.

Epreuve d'entretien à partir d'un dossier

Première partie en anglais

• L’exercice consiste en la présentation et l’analyse d’un document audio ou vidéo, en lien avec la notion ou thématique retenue pour le dossier. Cette notion ou thématique est tirée de l’ensemble des programmes de collège et de lycée. Elle est explicitement mentionnée sur la première page du sujet remis aux candidats. Cet exercice ne s’apparente donc pas à une simple restitution d’un document audio ou vidéo. Il est attendu des candidats qu’ils analysent le document à la lumière de la notion ou thématique indiquée. Il convient en conséquence d’opérer une sélection parmi les faits et données qui y sont mentionnés, afin de montrer l’intérêt du document, en lui-même certes, mais en particulier en ce qu’il permet de conduire une réflexion sur la notion ou thématique.
• Il n’y a pas lieu d’en envisager l’utilisation en classe, avec des élèves. (Cette possibilité est offerte, en revanche, dans la seconde partie de l’épreuve, sans constituer une attente du jury.)
• Le document ne doit pas servir de prétexte à un placage de connaissances liées au sujet abordé. […]Certes, des connaissances sur le sujet du document (contexte historique, éléments de civilisation et de culture des pays du monde anglophone, en particulier) peuvent avantageusement compléter et éclairer certaines analyses. Il est toutefois possible de réussir honorablement cet exercice sans mobiliser plus que le bagage disciplinaire d’un angliciste bien formé. Encore ces connaissances ne sauraient-elles se suffire à elles-mêmes ni se substituer à une réflexion articulée à la notion ou thématique.
• Le jury souhaite attirer l’attention des futurs candidats sur la nécessité de prendre en compte la source et le paratexte des documents. Ils doivent éclairer les propos tenus et faciliter la mise en relation avec la notion ou thématique. Par
• Par ailleurs, comme dans l’épreuve de mise en situation professionnelle, les candidats trouveront souvent avantage à prendre en compte, sans technicité excessive, la spécificité des documents vidéo (images, cadrages, montage, bande-son et musique) dès lors qu’une telle analyse présentera une réelle pertinence.

Seconde partie en français

• Dans ce nouvel exercice les candidats sont invités à analyser, en lien avec la notion retenue pour le dossier, des productions authentiques d’élèves en tenant compte d’une part de la situation d’enseignement dans laquelle il convient de les replacer, et d’autre part d’éléments de contexte pédagogique, éducatif et/ou institutionnel complétant le dossier. Ces productions peuvent être écrites et/ou orales (audio ou vidéo). En cette session, elles étaient au nombre de deux (le cas le plus fréquent) à quatre (il s’agissait dans ce dernier cas de deux enregistrements distincts de deux élèves en interaction orale).
• Bien que les productions d’élèves apparaissent en premier dans le dossier, le jury recommande fortement aux candidats de prendre connaissance d’abord de la situation d’enseignement. En effet, des travaux d’élèves ne sauraient avoir de valeur intrinsèque, mais s’analysent toutes au vu des conditions de production, telles que la consigne dont elles émanent, les attentes de l’enseignant et, plus largement encore, le contexte scolaire des élèves (spécificités de leur classe / série / établissement, notamment).
• Les autres documents de contexte ne doivent pas être occultés pour autant, ce qui fut hélas trop souvent le cas lors de cette session. Leur lecture attentive est absolument indispensable afin de conduire une analyse pertinente et de proposer ensuite des actions pédagogiques appropriées.
• Le choix du type de production est susceptible de varier selon les dossiers. Les candidats ont pu rencontrer à cette session diverses combinaisons : productions écrites ou productions orales d’élèves différents, productions écrites ou productions orales d’un même élève, production écrite et production orale d’un même élève. Il s’est agi tantôt de productions synchroniques, tantôt de productions diachroniques.
• Le candidat doit bien tenir compte du cas de figure retenu, car l’analyse dynamique des productions ne sera pas la même selon que l’on aura affaire, par exemple, à la diversité des productions au sein d’une même classe, à l’évolution des acquis d’un élève au cours d’une séquence, à l’étude du profil linguistique d’un élève (analyse de son interlangue prenant en compte l’oral comme l’écrit), ou encore à des productions issues d’évaluations (parmi lesquelles on distinguera entre évaluations formatives et sommatives), à des productions issues d’exercices d’entraînement. Quel que soit le cas de figure retenu pour un dossier donné, la présence de plusieurs productions invite toujours le candidat à les mettre en regard et non à les considérer séparément.
• L’analyse de ces productions doit faire état des acquis et des besoins des élèves. Elle ne doit donc pas se borner à un relevé exhaustif (souvent non hiérarchisé) des erreurs de langue commises, lorsqu’il s’en présente. Cette tendance, trop souvent constatée cette année, conduit à un diagnostic stérile des copies (les erreurs n’étant pas reliées au sens) ainsi qu’à une perte de temps pour le candidat, aussi bien dans sa préparation que dans son exposé.
• De façon plus cruciale encore, cette démarche revient à ignorer que la langue est un moyen et non pas une fin, et donc que c’est le sens du message produit par les élèves qui doit primer dans la démarche des candidats. En effet, c’est en se concentrant sur le sens, grâce à l’intelligibilité et à la réflexion qui se dégagent des productions, que le candidat parviendra tout d’abord à définir les acquis, avant d’identifier d’éventuels besoins, notamment si le sens devient confus et que le message se brouille.
• Parmi les écueils le plus souvent constatés cette année, deux se sont avérés particulièrement rédhibitoires. Il s’agit d’une part de la fiction de cours : le candidat imagine les différentes étapes de la séquence ayant conduit aux productions d’élèves, ou bien y relève des défauts qu’il attribue à une construction fautive de la séquence par l’enseignant, séquence qu’il n’hésite pas à questionner voire à corriger. Il s’agit d’autre part du placage d’objectifs : le candidat imagine les objectifs linguistiques, pragmatiques et culturels que l’enseignant pourrait avoir définis, puis se contente d’analyser les productions d’élèves en regard de ces objectifs, qu’il a en fait lui-même fixés.