Epreuve PROF à l'agrégation externe

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Page en construction. Lire avec attention le descriptif de 2016 car une évolution de l'épreuve se dessine.

Sommaire

Consigne donnée en examen

"A l' issue de l'entretien de première partie, et à l'invitation du jury, vous vous appuierez sur l'un des trois documents du dossier pour proposer un projet d'exploitation pédagogique dans une situation d'enseignement que vous aurez préalablement définie. Cette partie ne donnera lieu à aucun échange avec le jury"

Descriptif de l'épreuve : extrait du rapport de jury 2017

  • Une large majorité des candidats de la session 2017 a privilégié le cycle terminal (1ère ou terminale, le plus souvent l’enseignement de littérature étrangère en langue étrangère (LELE) ou de langue vivante approfondie (LVA), et exprimé des objectifs langagiers de niveau B2, voire C1, du CECRL. Beaucoup plus rares sont ceux qui ont envisagé une exploitation au collège, pourtant parfois possible, notamment au cycle 4 (de la 5e à la 3e). Quelques candidats, confrontés à la complexité de certains documents, ont estimé que le projet pédagogique ne pouvait concerner que les classes post-baccalauréat. Dans ce cas, plutôt que de transférer l’exploitation vers l’université et la licence, mieux vaut se limiter aux classes présentes dans les établissements du second degré, à savoir BTS et classes préparatoires. Le jury profite de ce rapport pour rappeler que « [l]es professeurs agrégés (...) assurent leur service dans les classes préparatoires aux grandes écoles, dans les classes de lycée, dans des établissements de formation et, exceptionnellement, dans les classes de collège » (décret n°72-580 du 4 juillet 1972 relatif au statut particulier des professeurs agrégés de l'enseignement du second degré, version consolidée au 16 juin 2017). En tout état de cause, même s’il arrive que l’on puisse envisager l’emploi d’un même document en cycle 4 de collège et en Terminale, cela nécessite l’élaboration de deux projets très différents que les cinq minutes imparties à l’épreuve ne peuvent suffire à présenter tous les deux. Le candidat doit donc limiter l’usage du document à un seul niveau.
  • Le jury a constaté que la plupart des candidats ont une bonne connaissance des textes officiels. Les évolutions induites par la réforme du collège mise en œuvre à la rentrée 2016 (cycles d’enseignement de trois ans, objectifs plus ambitieux (A2/B1), contenus culturels, enseignements pratiques interdisciplinaires...) sont généralement connues. C’est aussi le cas des thèmes culturels et objectifs linguistiques du lycée. Il y a lieu de s’en réjouir. Encore faut-il que cette connaissance soit non seulement affichée, mais employée, et employée à bon escient. Comme en EHP, le candidat proposera un projet d’autant plus construit qu’il aura pensé à lui donner un axe directeur, à définir une ligne de force, en s’appuyant par exemple sur les entrées culturelles des programmes (à supposer que cette référence n'ait rien de machinal et soit bien justifiée).
  • Le jury rappelle qu’il convient d’expliciter et d’argumenter son choix. Le document retenu doit constituer le cœur du projet pédagogique et permettre la construction et/ou la consolidation d’apprentissages.S’appuyer sur ses spécificités peut constituer un point d’entrée dans l’analyse, par exemple, d’un poème, d’un article de presse ou d’un collage photographique. Si le document C (iconographique) du dossier peut souvent inspirer des projets très convaincants, son utilisation comme simple déclencheur de parole peut aussi se révéler contre-productive et être source de difficulté dans la mise en œuvre, les élèves n’ayant pas forcément l’envie ou les moyens de réagir à une image si elle n’est qu’un simple prétexte ; mal choisie, elle peut en outre se révéler source d’embarras ou, au contraire, d’échanges houleux susceptibles de compromettre la gestion de classe (ex : The English Nude de William Orpen, 1900). Les candidats ne doivent pas voir ici une invitation à la tendance inverse, observée cette année, qui consisterait à se tourner systématiquement vers les textes, au risque parfois de désarçonner la classe choisie. Ainsi, construire un projet pour une classe de 2nde autour d’un extrait de Paradise Lost, de Milton constitue un pari risqué en raison des nombreux éléments contextuels indispensables à l’accès au sens et des difficultés liées à la langue (poétique et archaïque). Mieux vaut, en somme, faire un choix raisonné de document, sans céder à une simplicité apparente.
  • Si le candidat fait le choix de présenter un projet de séquence, il conviendra qu’il définisse une tâche complexe dont la fonction sera de permettre, en cours de séquence (tâche intermédiaire) ou en fin de séquence (tâche finale), de mobiliser les connaissances et compétences nouvelles. Le jury a apprécié d’entendre quelques projets intéressants, tels que :
mettre en scène un extrait de théâtre ;
réécrire un texte en modifiant le point de vue ;
mettre en voix un poème après un travail phonétique ;
réécrire un article de presse en visant un lectorat différent.

Cependant, il rappelle qu’il ne s’agit pas de détourner le document, ou de proposer aux élèves une lecture erronée de celui-ci sous prétexte de les amener à réaliser une tâche prédéterminée. Ainsi la protection de l’environnement (préparation d’une campagne de communication sur la sauvegarde de la planète, sujet de surcroît totalement coupé d’un possible ancrage dans le monde anglophone) a-t-elle été volontiers citée par les candidats, au risque parfois de s’éloigner fortement des éléments mis en exergue lors de la présentation du dossier (par exemple, les jardins du XVIIIe siècle de Blenheim Palace). Comme le signalait déjà le rapport de la session 2016, « un minimum de réalisme et de prudence est exigible » et tout futur professeur doit s’interroger sur la faisabilité du travail envisagé. Pour citer quelques exemples :

demander une production orale en continu peut être pertinent, mais à condition d’en limiter la longueur attendue ; parler seul plus de 5 minutes en classe de 2nde est une gageure ;
demander à des élèves de 2nded’enregistrer leur production avec un accent irlandais, puis un accent écossais est peu réaliste, sans compter qu’il existe de nombreuses variantes dans chacun de ces pays ;
faire rédiger un texte de 250 mots en classe de 2nde est beaucoup trop exigeant ; c’est une attente qui correspond au niveau fin de terminale ; on peut ici se contenter de 100 à 150 mots ;
suggérer une randonnée en 4e ou en 3e après l’étude du poème de Robert William Service, The Call of the Wild (1911) invite à s’interroger sur les objectifs culturels et linguistiques visés par le projet du candidat ;
suggérer un entraînement à l’oral du baccalauréat tire le projet vers l’évaluation bien plus que vers la construction d’un parcours d’apprentissage.
  • Symétriquement, le candidat doit aussi s’assurer que les objectifs annoncés sont d’une ambition suffisante dans le cadre du niveau retenu. S’il est attendu des élèves de fin de collège qu’ils maîtrisent les discours narratif et descriptif, on attend des élèves de terminale (a fortiori de section littéraire) qu’il soient capables d’utiliser les discours explicatif et argumentatif. Proposer l’utilisation d’une grille de relevé pour étudier le vocabulaire de la description manque donc pour le moins d’ambition en LELE. Les objectifs, enfin, sont des objectifs d’enseignement (pour le futur professeur) et d’apprentissage (pour les élèves). Les candidats éviteront donc le type d’approche purement mécanique, et peu réfléchi, qui se donne à voir dans une remarque comme celle-ci : « On traitera de l’utilisation des modaux, parce que c’est toujours bien de rappeler l’utilisation des modaux ». Si la modalité doit être un objectif travaillé, c’est parce qu’elle est nécessaire au travail de compréhension de la stratégie du document choisi, et à l’élaboration des productions orales ou écrites qui suivront. De la même manière, ce n’est en général pas bon signe, dans un exposé de cinq minutes, d'égrener une longue liste d'objectifs (« L'objectif lexical sera... L'objectif grammatical/culturel/transdisciplinaire sera... ») parce que l’on ne peut pas tout faire en même temps et qu’il importe de ménager, non seulement des choix, mais aussi des progressions.
  • Le projet pédagogique fait apparaître en miroir le rôle dévolu à l’enseignant. Penser que diviser la classe en groupes qui vont interagir spontanément par la seule grâce d’un procédé didactique, tandis que le professeur restera sur les marges, c’est se faire une représentation erronée des procédés didactiques et du rôle du professeur. Les procédés didactiques ne sont pas à eux seuls producteurs d’apprentissages et doivent être mis au service d’un projet reposant sur la mise en corrélation d’un support, d’objectifs et d’une démarche pédagogique définie ; le professeur conçoit et met en œuvre le projet. De la même façon, suggérer l’externalisation du travail de l’élève au CDI ou à la maison (ex : une webquest) revient à éviter la difficulté de l’exercice.Un certain nombre de candidats n’hésitent pas à proposer, dans leur projet de séquence, un prolongement de la réflexion à partir de documents complémentaires pertinents. C’est une possibilité intéressante. Citons par exemple :
l’adaptation cinématographique d’un roman et la comparaison avec l’extrait choisi ;
le visionnage de la scène jouée au théâtre ; ex : Shakespeare, Richard II, Act III, Scene 4 (EHP 5)/ Sebastian Barry, Tales of Ballycumber (EHP 6) ;
l’écoute du poème lu par un acteur anglophone (ex : Milton, EHP 4)
la lecture d’un extrait de A Room of One’s Own de Virginia Woolf (dossier Université d’Oxford, EHP 9).

Descriptif de l'épreuve : extrait du rapport de jury 2016

  • À la suite de l’entretien consécutif à la présentation du sujet d’EHP, les candidats sont invités à présenter un projet d’exploitation de documents. En 2015 et en 2016, les candidats ont eu le libre choix de retenir, pour cette partie de l’épreuve, tout ou partie du dossier qui composait le sujet. À partir de 2017 la consigne sera légèrement modifiée : il leur sera désormais demandé de choisir un seul des trois documents du dossier.
  • Le déroulement de cet exercice, appelé préprofessionnel, est clairement expliqué aux candidats lors de la réunion d’accueil et fait l’objet d’un libellé particulier sur les formulaires de sujets d’EHP : la présentation de l’exercice préprofessionnel occupe les 5 dernières minutes de l’épreuve EHP et commence à l’invitation du jury. Le jury met fin à l’entretien en anglais portant sur l’ensemble du dossier, et demande au candidat de présenter son projet préprofessionnel en français. Cette partie ne donne lieu à aucun échange, ce qui doit inciter les candidats à bien préparer leur présentation du projet et à tirer parti de la totalité des 5 minutes dont ils disposent. Chaque candidat doit préciser le document qu’il a choisi, et le niveau d’enseignement auquel s’adresse son projet. Le niveau d’enseignement visé peut ne pas se limiter aux premier et second cycles du second degré, mais inclure tous les types de publics susceptibles d’être pris en charge par des professeurs agrégés : classes préparatoires et premier cycle des universités (dans le cadre d’un service de PRAG, par exemple, ou d’enseignant de classe préparatoire aux grandes écoles).
  • À compter de la session 2017, les 5 minutes seront laissées à l'usage exclusif du candidat. Quelle que soit la durée de son exposé, celui-ci ne sera pas suivi de questions.
  • Quelle qu'en soit la formulation, la consigne ne prétend pas fournir une trame préfabriquée aux candidats, et encore moins leur imposer un carcan, mais simplement leur suggérer des repères possibles, à intégrer comme bon leur semble à une approche personnelle et cohérente de l'exercice. Très souvent, les candidats tentant de passer en revue la quasi-totalité des « objectifs » ont dû se contenter cette année encore d'allusions et, souvent aussi, la mise en relation de ces différentes perspectives était assez mal réfléchie ; l'exposé prenait alors la forme d'une simple liste, derrière laquelle n'apparaissait aucun projet réellement construit.
  • Corollaire presque systématique : les mêmes candidats énonçaient des objectifs, mais ne disaient rien de leur exécution pratique. Le jury est bien conscient que le candidat ne peut pas, en 5 minutes maximum, proposer une séquence aboutie. Cependant, à quoi bon annoncer les « structures hypothétiques » comme « objectif linguistique », si absolument rien n'est dit, ni sur la manière dont le travail sera organisé, ni sur la façon dont cet objectif contribue à la construction par la classe d'un sens global en lien avec les documents ?
  • L’exercice préprofessionnel s’inscrit dans la continuité naturelle de l'analyse du dossier : les candidats doivent partir de l'analyse universitaire initialement fournie pour proposer une exploitation du dossier nourrie des résultats de cette analyse, au profit d’une classe et non l'inverse.
  • Rappelons que le candidat est tenu de préciser clairement et d'entrée de jeu quelle classe est visée : il s’agit là d’un point essentiel de l’exercice préprofessionnel, un point parfois oublié.
  • Les meilleures prestations sont donc, de loin, celles qui ont perçu et démontré une continuité entre les deux parties de l'épreuve, les candidats appuyant alors leur proposition pédagogique sur une perception fine des enjeux du dossier. C'est d'abord le gage de la cohérence de la pensée du candidat ; sur un plan plus pratique, il peut aussi être utile de préparer l’analyse du dossier et la partie préprofessionnelle de front, en n'attendant pas la fin des 5 heures pour commencer à intégrer à une exploitation pédagogique les pistes d'analyse du sens dégagées dans le cadre de la synthèse.
  • Enfin, précisions que, si les 5 minutes dévolues à cette partie contraignent nécessairement les candidats à des compromis, il est absolument irréaliste, et bien sûr incohérent, de chercher à présenter une série de scénarios possibles, fondés sur différents niveaux et/ou différents documents : outre que le candidat n'aura pas le temps de dire grand-chose sur chacun, il laisse à tort au jury le soin de choisir la piste la plus judicieuse ou la mieux exploitée. Comme dans le cas d'une double proposition de traduction en thème ou en version, rencontré parfois dans certaines copies, le jury n'accordera pas le bénéfice du doute au candidat face à de telles hésitations.

Descriptif de l'épreuve : Extrait du rapport de jury 2015

  • On rappelle à toutes fins utiles que la consigne donnée aux candidats était : « A l’issue de l’entretien en anglais sur le dossier d’Epreuve Hors Programme, vous vous appuierez sur le ou les document(s) que vous sélectionnerez pour proposer au jury, de façon concise et en français, une ou des piste(s) d’exploitation possible(s) en situation d’enseignement de votre choix (par exemple et entre autres : thèmes, objectifs langagiers, objectifs culturels, transdisciplinarité ; dimension éthique, etc.). Puis, vous répondrez, en français, aux questions posées par le jury. L’ensemble n’excédera pas cinq minutes. »
  • Les critères retenus pour évaluer cette partie de l’épreuve étaient la structuration du propos, la clarté de la langue, la pertinence de l’exploitation pédagogique proposée et, le cas échéant, le bref échange avec le jury qui suit l’exposé du candidat.
  • Sans exiger des candidats qu’ils construisent une séquence complète, le jury s’attendait à un minimum de précision quant à la façon de traiter le ou les documents proposés. Par exemple, si le candidat proposait de couper un texte jugé trop long, il fallait préciser et justifier en deux mots quel serait le passage retenu. De même, il fallait être aussi précis que possible sur les objectifs poursuivis. Sans les énumérer de façon exhaustive, il était bon de définir au moins un ou deux objectifs pédagogiques, qu’ils soient culturels, langagiers, méthodologiques ou encore citoyens.
  • On a pu noter que la grande majorité des candidats sont familiers des filières existantes, ainsi que des grandes thématiques qui servent de cadre à l’enseignement des langues au collège et au lycée. On a aussi pu constater que les candidats s’exprimaient généralement dans une langue claire et précise, en se gardant d’avoir recours à un registre trop familier. Il convient en effet d’éviter d’employer des tournures aussi peu recherchées que « une structure basique », « je partirais sur... », « par rapport à tout ce qui est impérialisme »... Dans les points positifs, on a également pu noter un souci louable de travailler en collaboration avec des collègues d’autres disciplines ou de poursuivre un objectif citoyen, comme cette candidate qui propose d’aborder un discours critique de la bien-pensance américaine au lendemain des attentats du 11 septembre : elle se déclare désireuse de développer le sens critique des élèves et de les amener à forger leur propre opinion par la prise de distance avec le discours des médias, et par la démarche de vérification des informations reçues. On a enfin pu apprécier que des candidats se penchent réellement sur les difficultés d’un document et sur la manière de les surmonter avec une classe d’élèves.
  • Le jury déplore néanmoins que certains candidats n’aient pas préparé, lors des cinq heures en loge, cette nouvelle partie de l’épreuve. Ces candidats ont alors improvisé une présentation de quelques secondes, et ont eu du mal à répondre aux questions. Il n’était pas de bon augure que des candidats débutent leur exposé en disant que les trois documents pris en bloc pouvaient faire l’objet d’une exploitation pédagogique, dans le cadre de l’enseignement secondaire notamment. Cela dénotait un manque de réflexion préalable sur la difficulté des documents et sur la manière de les aborder en classe. Soulignons qu’il est extrêmement risqué de proposer l’exploitation d’un aspect qui n’aurait pas été traité lors de la synthèse, par exemple la dimension rhétorique du document B, car c’est là souligner une lacune de son propre exposé. On évitera également les formules et les propositions trop évidentes (« avec le document A, je pourrais travailler sur la spécificité du discours littéraire », « on pourrait étudier l’écriture d’un article avec le document B » ou encore « un travail sur l’analyse de l’image pourrait sûrement être intéressant »).
  • Le jury rappelle ici que ce sont avant tout la pertinence et le bon sens de l’exploitation pédagogique proposée qu’il évalue. Attention, donc, à la faisabilité des séquences de cours évoquées et à bien mesurer la difficulté des documents. Ainsi, il ne suffit pas de « faire entrer » un document dans telle notion ou thématique au programme de l’enseignement de l’anglais dans le secondaire pour qu’il soit réellement exploitable à ce niveau. Enfin, sans doute est-il bon de rappeler que dans la perspective d’éduquer les élèves aux valeurs de liberté et d’égalité entre les individus, qui est l’une des missions que s’assigne l’Ecole républicaine, on ne peut proposer des tâches différenciées selon les sexes, comme l’a fait une candidate qui a déclaré qu’un texte parlant d’émancipation des femmes (EHP 5 « Bernice Bobs her Hair ») intéresserait une classe à majorité de filles, mais risquerait de lasser les garçons, ou encore pis, proposer un débat « pour ou contre les droits des noirs » à partir d’une photographie représentant Martin Luther King lors de la marche de Selma (EHP 22).
  • Si un peu de recul est toujours appréciable, trop de candidats perdent de vue qu'on leur demande de réfléchir à un cours d'anglais. Il faut donc se garder de partir vers des considérations éthiques et culturelles trop larges, voire des pistes transdisciplinaires (toutes recevables en soi, bien sûr) avant d'avoir réfléchi sérieusement aux éléments de langue qui pourraient être réinvestis dans les activités (tâche finale ou autre) proposées.
  • Trop souvent le jury a dû ramener la discussion à des considérations terre-à-terre, telles que le niveau visé ou la définition de l’objectif langagier, alors qu'une réflexion préalable aurait permis de mettre en lien de manière raisonnée procédés linguistiques et construction du sens.

Liens à consulter sur le wiki

Des témoignages (extraits)

Rappel: il n'y a plus d'échange avec le jury après cette épreuve depuis 2017. Les témoignages ci-dessous datent des sessions antérieures et indiquent les attentes du jury. Le texte intégral est à retrouver sur le forum (Inscriptions à gauche de cette page).

- "J'ai eu trois questions il me semble. Pas de question sur la laïcité, c'était vraiment centré sur le document sélectionné et ce que je venais de proposer."(anatomisereagan - 2015)

- "Ils m'ont demandé si le document [littéraire] que j'avais choisi était celui que j'aurais choisi si j'avais eu accès à toute l'oeuvre (est-ce que cela pouvait intéresser les élèves...), de donner plus de détails sur les défis linguistiques du texte dont j'avais parlé (en me demandant des précisions sur comment j'aurais pu y pallier), d'autres documents que j'utiliserais pour étoffer la séquence, pour compléter l'extrait choisi."(hjk30 - 2016)